Trong quá trình giảng dạy, thầy cô luôn cần cập nhật và thử nghiệm thường xuyên những phương pháp hoặc kế hoạch giảng dạy mới. Quá trình đánh giá những ảnh hưởng mà các phương pháp này mang lại cho học sinh hay chính bản thân thầy cô, được gọi là Evaluating impact (Đánh giá tác động).
Evaluating impact (Đánh giá tác động) là một trong những vấn đề khó đối với hầu hết thầy cô, bởi sự phức tạp trong các yếu tố đánh giá và quá trình phân tích chỉ tiêu. Trong bài viết dưới đây, FLYER xin gửi tới thầy cô những thông tin quan trọng về Evaluating impact và cách đánh giá tác động chi tiết. Mời thầy cô tham khảo!
1. Tác động là gì? Đánh giá tác động là gì?
Tác động là sự ảnh hưởng của một hành động/ sự kiện lên một hành động/ sự kiện khác. Tác động có thể mang tính chất tích cực, tiêu cực hoặc trung lập. Ví dụ, nghiên cứu của John Hattie chỉ ra rằng những phản hồi chất lượng tốt có thể tác động tích cực đến việc học của học sinh, tuy nhiên việc lưu ban (học sinh phải lưu lại lớp một năm) có thể gây tác động tiêu cực đến thành tích học tập của các em.
Trong lĩnh vực giáo dục, tác động của việc giảng dạy, nguồn tài nguyên hay chiến lược giảng dạy mới đối với việc học tập và kết quả học tập của học sinh ngày càng được quan tâm sâu sắc. Thầy cô cần đảm bảo rằng các sáng kiến mới và các phương pháp hiện tại đều mang lại giá trị.
Khi nói về tác động có hai điều cần được làm rõ:
- Tác động của cái gì?
- Tác động lên cái gì?
Ví dụ về hai thành phần của tác động:
Để có thể đánh giá tác động, thầy cô cần biết điểm xuất phát đang nằm ở đâu. Để làm được điều này, thầy cô cần đến dữ liệu khởi điểm (baseline data). Từ điểm khởi đầu này, thầy cô đánh giá tiến độ học tập của học sinh và tác động của việc dạy học hoặc một phương pháp can thiệp cụ thể (ví dụ trên). Những dữ liệu này được sử dụng hữu ích như một căn cứ để lý giải tại sao thầy cô muốn đánh giá một khía cạnh nào đó trong phương pháp giảng dạy cụ thể. Ví dụ, thầy cô có thể thấy rằng dữ liệu từ cuộc phỏng vấn học sinh cho thấy các em gặp khó khăn trong việc giải thích phương pháp học nào là hiệu quả nhất, do đó đây là một lĩnh vực mà thầy cô cần quan tâm đến và phát triển.
Dữ liệu khởi điểm có thể có nhiều hình thức. Chúng có thể là dạng định lượng (dựa trên số liệu), chẳng hạn như:
- Kết quả thi trước đây;
- Điểm kiểm tra đầu một chủ đề hoặc khóa học;
- Dữ liệu về điểm danh trước đó;
- Tần suất học sinh đóng góp trong lớp học;
- Số từ đọc to trong một phút.
Ngoài ra, dữ liệu khởi điểm cũng có thể là dạng định tính (dựa trên từ ngữ hoặc hình ảnh), chẳng hạn như:
- Dữ liệu từ cuộc phỏng vấn;
- Ghi chú từ việc quan sát một buổi học; hoặc
- Ví dụ về công việc của học sinh.
Dữ liệu mà thầy cô sử dụng làm điểm khởi đầu sẽ phụ thuộc vào điều mà thầy cô muốn đánh giá tác động.
Trong lĩnh vực giáo dục, thầy cô tìm kiếm các phương pháp có tác động tích cực đối với kết quả học tập của học sinh theo một cách nào đó. Phần này có thể bao gồm những chỉ tiêu sau:
- Quá trình học tập (sự thay đổi trong cách học sinh nghĩ về một chủ đề, cách các em phát triển kỹ năng, kiến thức và phát triển giá trị);
- Mức độ đạt được (mức độ học sinh đạt được trong một bài đánh giá);
- Thành tựu (tiến bộ mà học sinh đạt được so với điểm khởi đầu).
Đánh giá dựa trên các thông tin không mang tính học thuật, chẳng hạn như dữ liệu về điểm danh, cũng có thể trở thành một chỉ số tốt cho các vấn đề học thuật. Ví dụ, nếu học sinh gặp khó khăn trong một môn học cụ thể hoặc trong lớp học, học sinh có xu hướng vắng mặt nhiều hơn.
Thầy cô cũng có thể đánh giá tác động của việc tư vấn các vấn đề cá nhân cho học sinh hoặc các chương trình ngoại khóa được tổ chức, nhờ đó xem xét các kết quả, như việc cải thiện sự có mặt của các học sinh nữ tại trường hoặc cải thiện kỹ năng giao tiếp giữa học sinh, từ đó nâng cao sự tự tin của các em. Thầy cô cũng có thể xem xét tác động của một biện pháp can thiệp học thuật đối với một vấn đề không liên quan đến học thuật. Ví dụ, thầy cô muốn xem xét xem quy định bài tập về nhà mới có tác động đến sự phát triển tâm lý của học sinh không.
Thầy cô có thể đánh giá tác động trong một khoảng thời gian đa dạng. Ví dụ, thầy cô có thể đánh giá những thay đổi trong quá trình học ngay sau một bài học, nhưng cũng có thể sau một tháng hoặc thậm chí lâu hơn, để xem liệu các ý tưởng mới đã được thiết lập vững chắc hay chưa. Đôi khi thầy cô cần đánh giá một cách nhanh chóng, vì kết quả giúp ích cho việc lập kế hoạch ngắn hạn. Nhưng một số ý tưởng hay sáng kiến chỉ có thể được đánh giá đầy đủ nhất trong dài hạn. Ví dụ, một hoạt động lớp học mới có thể đạt được kết quả tốt ban đầu bởi tính khác biệt và học sinh có khả năng tham gia nhiều hơn. Tuy nhiên theo thời gian, khi học sinh đã quen với ý tưởng đó, có thể ít có kết quả về tác động tích cực hơn. Hoặc, tác động của một chương trình tư vấn học sinh và chương trình học thuật nhằm thúc đẩy sự tham gia của học sinh chỉ có thể cho thấy ít kết quả trong ngắn hạn, nhưng tác động tích cực sẽ rõ ràng sau một năm hoặc hơn nữa.
Theo một bài thuyết giảng, tiến sĩ Sue Brindley cũng đã đề cập tới một thách thức lớn mà các thầy cô phải đối mặt là đảm bảo những gì đánh giá là cụ thể, nhỏ, có tính tập trung và khả thi; những yếu tố này liệu có phù hợp với lĩnh vực mà thầy cô đang nghiên cứu hay không.
Ngoài ra, mời thầy cô tham khảo ví dụ về đánh giá tác động của thầy Paul:
Thầy Paul đã dành rất nhiều thời gian để viết phản hồi bằng văn bản và cảm thấy học sinh của mình không sử dụng chúng để cải thiện công việc học tập. Thầy thường viết những phản hồi giống nhau cho cùng một học sinh. Thầy đã quyết định yêu cầu các lớp IGCSE của mình phản hồi lại những nhận xét mà thầy đã đưa ra. Thầy dành thời gian trong các bài học để học sinh phát triển bài làm của mình bằng cách sử dụng những ý kiến phản hồi của thầy. Tác động đầu tiên mà thầy quan sát được liên quan đến những câu hỏi mà học sinh đặt ra trong thời gian này. Những câu hỏi này cho thấy học sinh đang suy nghĩ cẩn thận về phản hồi và cách tốt nhất để phản ứng với chúng. Theo thời gian, thầy có thể thấy các phản hồi đưa ra cho học sinh ngày càng trở nên đa dạng hơn.
2. Việc đánh giá tác động liên kết với đánh giá quá trình (AfL) như thế nào?
Đánh giá tác động không phải là điều mới mẻ đối với các thầy cô. Đó chỉ đơn giản là một cách tiếp cận có hệ thống và chi tiết hơn so với việc thực hành đánh giá hàng ngày của thầy cô. Thầy cô đang sử dụng AfL một cách hiệu quả có nghĩa là đang đánh giá tác động.
Là giáo viên, thầy cô sẽ không bao giờ cho rằng việc giảng dạy tự động tạo ra việc học. Một thầy cô có năng lực hiểu rõ bản thân muốn học sinh đạt được đến đâu (sự tiến bộ), dựa trên mục tiêu của bài học và kiến thức của học sinh. Thầy cô sẽ liên tục tự hỏi “Mỗi học sinh và nhóm đã học được gì?” và “Làm cách nào để tôi biết được điều đó?”. Thầy cô thực hiện điều này thông qua việc sử dụng các kỹ thuật AfL, chẳng hạn như việc đặt câu hỏi hiệu quả trong giờ học. Sau đó thầy cô điều chỉnh việc giảng dạy để giải quyết vấn đề được đặt ra. Ví dụ, khi đặt câu hỏi, thầy cô có thể nhận ra rằng học sinh chưa hiểu một điểm cụ thể nào đó, vì vậy thầy cô giải thích theo cách khác và kiểm tra lại. Nói cách khác, thầy cô đang nghiên cứu tác động của việc giảng dạy đối với việc học tập của học sinh.
Câu hỏi trọng tâm mà thầy cô luôn đặt ra là: Học sinh của tôi đã học những gì? Làm sao để tôi biết điều đó?
Sau bài học, các thầy cô giỏi sẽ luôn tiến hành một đánh giá ngắn. Ví dụ, thầy cô có thể suy nghĩ về mức độ đạt được mục tiêu của bài học. Thầy cô cũng có thể dựa vào các thông tin từ bài học, chẳng hạn như các câu trả lời hoặc bài tập viết của học sinh. Sau đó, thầy cô suy nghĩ về những điểm khác biệt có thể làm trong bài học tiếp theo, hoặc những thay đổi mà thầy cô sẽ thực hiện nếu tiến hành lại các hoạt động đó. Thầy cô cần xem xét xem có học sinh nào cần sự trợ giúp nhiều hơn để hiểu những điều đã được giảng trước khi tiến hành phần tiếp theo. Đây là một phương pháp nhanh chóng và đơn giản để đánh giá tác động của việc giảng dạy lên quá trình học tập.
Một điều quan trọng mà thầy cô cần lưu ý rằng, đánh giá tác động không phải một phương pháp dễ dàng. Trường học là môi trường phức tạp và có nhiều yếu tố liên quan đến nhau. Thông thường, rất khó để khẳng định một hành động đã gây ra một kết quả cụ thể nào. Tuy nhiên, điều này không nên là trở ngại để ngăn thầy cô cố gắng đánh giá tác động đối với học sinh của mình.
Phần dưới đây sẽ giúp thầy cô có cái nhìn khách quan đối với đánh giá của những người khác, cũng như là gợi ý để tiến hành đánh giá của riêng thầy cô.
Phần này này bao gồm nghiên cứu của đánh giá tác động, lợi ích của việc đánh giá tác động và cách tiến hành một đánh giá tác động. Ngoài ra, phần này cũng đưa ra một số quan niệm sai lầm thông thường về việc đánh giá tác động. Sau đó, thầy cô có thể tham khảo các kỹ thuật then chốt và các vấn đề thường gặp, cũng như những đề xuất liên quan đến nguồn tài nguyên khác mà thầy cô có thể sử dụng để phát triển hơn trong lĩnh vực này. Phần cuối cùng đưa ra từ điển thuật ngữ và một số gợi ý về những gì thầy cô có thể làm tiếp theo.
3. Những lợi ích của việc đánh giá tác động là gì?
Việc đánh giá tác động mang lại nhiều lợi ích cho thầy cô, học sinh và nhà trường.
3.1. Lợi ích đối với thầy cô
| Lợi ích | Giải thích |
|---|---|
| Hiểu học sinh | Điều quan trọng nhất đối với bất kỳ thầy cô nào là hiểu học sinh của mình. Đánh giá tác động của phương pháp giảng dạy lên quá trình học của học sinh là một cách để hiểu các em và mục tiêu học tập của các em. Bằng cách này, thầy cô sẽ biết được những gì cần làm tốt nhất cho học sinh, từ đó chuẩn bị tốt hơn để hỗ trợ học sinh. |
| Quyền tự chủ | Thầy cô là những chuyên gia có khả năng tạo ra sự khác biệt tích cực cho học sinh của mình. |
| Động lực | Thầy cô liên tục phát triển phương pháp giảng dạy thông qua việc đọc và nghiên cứu, điều này có thể mang lại sự thú vị và giúp tăng sự hài lòng trong công việc của thầy cô. |
| Chuyên môn | Nghiên cứu giúp thầy cô phát triển chuyên môn về các vấn đề được nghiên cứu. Ví dụ, các nghiên cứu giúp thầy cô biết được những gì có hiệu quả và không hiệu quả trong một ngữ cảnh cụ thể. Thầy cô cũng có thể phát triển kiến thức và kinh nghiệm sâu hơn về các phương pháp thu thập thông tin cho các mục đích khác nhau. |
| Mở rộng kỹ năng | Việc đánh giá tác động giúp thầy cô trở nên linh hoạt và sẵn sàng thích ứng một cách tỉ mỉ đối với những ý tưởng mới. Chúng cũng giúp thầy cô phát triển và luyện tập kỹ năng tư duy phản biện (đặt câu hỏi thông minh dựa trên tài liệu). |
3.2. Lợi ích đối với học sinh
| Lợi ích | Giải thích |
|---|---|
| Tiếp cận với phương pháp giảng dạy hiệu quả | Học sinh được giảng dạy bởi những thầy cô thông thái và luôn cố gắng tạo ra những giá trị tốt nhất. Học sinh có cơ hội tiếp cận với những thầy cô có khả năng giúp các em học tập nhiều hơn và làm điều đó một cách hiệu quả, với đa dạng các hoạt động và chiến lược hữu ích. |
| Tự phản ánh | Nhiều nghiên cứu yêu cầu ý kiến từ học sinh (tiếng nói của học sinh). Điều này giúp các em phát triển kỹ năng phản ánh cá nhân. |
3.3. Lợi ích đối với trường học
| Lợi ích | Giải thích |
|---|---|
| Thầy cô làm việc cùng nhau để chia sẻ ý tưởng | Trường học có thể tạo ra cộng đồng gồm những thầy cô có trách nhiệm đối với sự phát triển chuyên môn và thực hành giảng dạy của mình. Thầy cô có thể tận dụng kinh nghiệm của người khác để xem xét những gì có thể áp dụng (hoặc không thể áp dụng) trong trường học, liên tục đánh giá cơ hội phát triển chuyên môn và học hỏi từ những người khác. |
| Nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trên toàn trường | Thầy cô có thể học hỏi lẫn nhau, và có thể thử nghiệm các sáng kiến để xem liệu chúng có tác động tích cực trong trường học hay không. Thầy cô sẽ có ý kiến tốt hơn về những gì có hiệu quả và những gì không hiệu quả. Điều này có thể thúc đẩy sự cải thiện trong toàn bộ trường học. |
| Phát triển nhân lực | Các trường học được hưởng lợi từ một đội ngũ thầy cô có chuyên môn, đầy đủ nhiệt huyết và tích cực tham gia. |
| Sử dụng tài nguyên một cách hiệu quả | Việc đánh giá tác động có thể giúp các trường học quyết định xem có đáng đầu tư một sáng kiến một cách rộng rãi hơn hay không. Ví dụ, một trường học có thể muốn đặt bảng trắng điện tử trong tất cả các lớp học, nhưng thay vào đó, họ có thể tiến hành một thử nghiệm nhỏ trước và đánh giá tác động của chúng. |
“Nếu học sinh đạt được tiến bộ, trường học sẽ có nhiều kinh nghiệm về những phương pháp hiệu quả; nếu học sinh không đạt được tiến bộ, trường học sẽ có nhiều kinh nghiệm về những phương pháp không hiệu quả và những điều cần tránh trong tương lai.”
Nguồn: British Educational Research Association (BERA) blog
4. Những bằng chứng nghiên cứu về đánh giá tác động?
Một cách phổ biến để đánh giá thực tiễn giảng dạy trong các trường học là xem xét các nghiên cứu của chính thầy cô. Có nhiều cách khác nhau để thực hiện điều này, bao gồm nghiên cứu của người thực hành (practitioner enquiry), nghiên cứu bài học (lesson study) và nghiên cứu hợp tác chuyên nghiệp. Mỗi phương pháp đều liên quan đến việc cá nhân hoặc nhóm thầy cô đánh giá một cách cẩn thận và có kỷ luật về thực tiễn giảng dạy của chính mình nhằm cải thiện kết quả học tập của học sinh. Lawrence Stenhouse, làm việc tại Anh trong những năm 1970, đã có ảnh hưởng lớn đến nghiên cứu của thầy cô trên toàn cầu. Ông khuyến khích thầy cô tiến hành nghiên cứu về thực tiễn giảng dạy của chính mình. Ông hy vọng rằng các kết quả từ nhiều nghiên cứu quy mô nhỏ sẽ được kết hợp để ảnh hưởng đến chiến lược và thực tiễn.
Một chu kỳ cơ bản của việc nghiên cứu thực tiễn để đánh giá thực tiễn bao gồm bốn giai đoạn sau:
| Giai đoạn | Nội dung |
|---|---|
| Plan (Lập kế hoạch) | Suy nghĩ về lĩnh vực thực hành giảng dạy để nghiên cứu. |
| Teach (Dạy) | Thử nghiệm một biện pháp can thiệp. |
| Review (Đánh giá) | Xem xét các phương pháp thu thập dữ liệu, mẫu học sinh và cách phân tích dữ liệu. |
| Reflect (Phản ánh) | Suy nghĩ về cách xác định kết quả và các bước tiếp theo. Quan trọng là các kết quả từ cuộc nghiên cứu này phải giúp cải thiện thực tiễn trong tương lai và thầy cô nên chia sẻ chúng với một nhóm rộng hơn. |
Trong lĩnh vực giáo dục, có một loạt các nghiên cứu từ nghiên cứu của người thực hành quy mô nhỏ đến các nghiên cứu quy mô lớn trên phạm vi quốc tế. Theo một cách nào đó, phần lớn nghiên cứu này nhằm mục đích đánh giá tác động của thực tiễn hiện tại hoặc một đổi mới cụ thể lên kết quả học tập. Nhiều cuộc nghiên cứu quy mô nhỏ đã được thực hiện và có ích cho từng thầy cô trong bối cảnh cụ thể, nhưng thường thì các kết quả chưa được thu thập như mức độ mà Stenhouse mong muốn. Nghiên cứu luôn có hiệu quả hơn khi xem xét quá trình làm việc của nhiều người trong cùng một lĩnh vực giống nhau. Với suy nghĩ này, thầy cô nên nói chuyện với đồng nghiệp của mình để so sánh và chia sẻ quan điểm về việc đánh giá tác động.
Vai trò quan trọng của các dự án là tập hợp các phát hiện từ nhiều nghiên cứu khác nhau và so sánh chúng để đánh giá tác động tổng thể của các phương pháp thực hành khác nhau. Những dự án này có thể là những đánh giá có hệ thống về nghiên cứu hoặc phân tích tổng hợp. Đánh giá hệ thống có thể bao gồm các nghiên cứu đã tạo ra dữ liệu định tính cũng như dữ liệu định lượng, nhưng vì phân tích tổng hợp sử dụng xử lý thống kê, chúng chỉ có thể sử dụng các kết quả định lượng.
Ví dụ, John Hattie đã tiến hành một phân tích tổng hợp của hơn 800 bài phân tích tổng hợp, dựa trên hơn 50.000 nghiên cứu đã được công bố, tất cả đều tạo ra mức độ ảnh hưởng.
Việc thực hiện phân tích tổng hợp rất phức tạp và nó không phải là một môn khoa học hoàn hảo. Có những vấn đề về nghiên cứu nào thực sự được công bố và do đó được sử dụng trong phân tích tổng hợp. Ví dụ, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy rằng các dự án tạo ra kết quả đạt ý nghĩa thống kê có khả năng được công bố. Robert Rosenthal từ Đại học Harvard đã đưa ra thuật ngữ “vấn đề về ngăn kéo hồ sơ” vào năm 1979 để mô tả vấn đề này. Các nhà nghiên cứu có nhiều khả năng đã cất giữ những phát hiện không hỗ trợ cho lý thuyết của họ hoặc không có ý nghĩa thống kê trong ngăn kéo. Điều này có nghĩa là có thể có nhiều nghiên cứu chưa được công bố cho thầy cô biết rằng, một số biện pháp can thiệp thực tế có tác động ít hơn so với những kết quả đã được công khai. Điều này có thể tạo ra một hình ảnh quá tích cực về những gì có tác động trong lĩnh vực giáo dục. Thầy cô có thể tìm hiểu thêm về những vấn đề này từ danh sách đọc.
Thầy cô cần ghi nhớ rằng, khi sử dụng đánh giá bằng chứng, điều quan trọng là phải đặt ra những câu hỏi quan trọng này.
| Câu hỏi | Nội dung |
|---|---|
| 1 | Các nghiên cứu được lựa chọn dựa trên tiêu chí nào? |
| 2 | Các loại nghiên cứu nào đã bị loại trừ dựa trên kết quả đó? |
| 3 | Các nghiên cứu được lựa chọn đã được công bố vào thời điểm nào? |
| 4 | Ai đã tài trợ cho nghiên cứu? |
| 5 | Các nghiên cứu được thực hiện ở những quốc gia nào? |
| 6 | Các nghiên cứu được thực hiện ở kiểu trường học hoặc môi trường giáo dục nào? Những đứa trẻ đó bao nhiêu tuổi? |
| 7 | Tác động của gì và tác động đến cái gì? |
Điều này sẽ giúp thầy cô xem xét mức độ liên quan của những phát hiện từ những đánh giá này đối với trường học của thầy cô. Không có nghiên cứu nào có thể bao hàm tất cả mọi thứ. Nhưng những câu hỏi này giúp thầy cô hiểu cách áp dụng nghiên cứu vào bối cảnh của bản thân cũng như hiểu được những giới hạn của nghiên cứu đó.
Mỗi môi trường giáo dục đều khác nhau. Chỉ vì một điều gì đó đã thành công trong một số lớp học cụ thể không có nghĩa là nó sẽ được áp dụng vào lớp học của thầy cô theo cách tương tự. Pawson và Tilley lập luận rằng giáo dục là một hệ thống phức tạp và họ cho rằng những gì thành công ở một trường học hoặc với một nhóm học sinh có thể không hoạt động tốt cho những người khác. Do đó, thầy cô không nên đặt cho mình những câu hỏi tổng quát lớn như “điều gì có tác dụng trong giáo dục?” mà thay vào đó thầy cô cần hỏi “điều gì có tác dụng cho ai, khi nào, và trong những điều kiện nào?”
Tuy nhiên, đừng bỏ qua một bài báo chỉ vì ngữ cảnh của nó khác với ngữ cảnh của thầy cô. Có thể có một điều gì đó được tác giả thảo luận mà đặc biệt liên quan đến thầy cô, học sinh hoặc trường của thầy cô.
Ví dụ về một nghiên cứu của Hattie:
Mức độ ảnh hưởng (effect sizes) là các con số thể hiện mức độ khác biệt giữa hai nguồn dữ liệu, có xét đến phạm vi phân tán của dữ liệu. Ví dụ, thầy cô có thể so sánh kết quả kiểm tra của một lớp học trước và sau khi giảng dạy một chủ đề cụ thể. Các nghiên cứu mà Hattie đưa vào phân tích tổng hợp của mình đã đưa ra mức độ ảnh hưởng về tác động của các phương pháp giáo dục khác nhau đến thành tích của học sinh. Hattie sau đó kết hợp chúng để đưa ra kết quả tổng thể cho mỗi phương pháp. Ví dụ: phản hồi có mức độ ảnh hưởng tổng thể là 0,73, đưa nó vào vị trí thứ 10 trong số tất cả các biện pháp can thiệp được đánh giá. Kết quả phân tích tổng hợp đã giúp Hattie “xây dựng một câu chuyện giải thích về những ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh” trong cuốn sách Học tập trực quan (Visible Learning).
5. Những hiểu lầm phổ biến về đánh giá tác động
Có một số hiểu lầm phổ biến liên quan đến việc hiểu và đánh giá tác động trong giáo dục.
5.1. Bằng chứng số liệu về tác động là tốt nhất
Bằng chứng bằng số, chẳng hạn như mức độ ảnh hưởng, có thể rất hữu ích, nhưng số liệu chỉ tốt khi có phương pháp thu thập, phân tích và đưa ra kết luận. Kết quả số học từ một bài kiểm tra, trong đó bài kiểm tra không phải là thước đo tốt cho việc học tập, sẽ trở nên không hữu ích, ngay cả khi những con số trông có vẻ ấn tượng. Dữ liệu tốt nhất cho một nghiên cứu có thể là dữ liệu định lượng, định tính hoặc kết hợp cả hai.
5.2. Sự tương quan tỉ lệ thuận với sự tác động lẫn nhau
Chỉ vì có một xu hướng tăng lên trong hai tập dữ liệu (hoặc khi một tập dữ liệu tăng lên thì tập dữ liệu kia giảm xuống) không có nghĩa là một tập dữ liệu đã tác động vào tập dữ liệu kia. Chúng có thể không có liên quan gì, hoặc một yếu tố khác có thể đã gây ra cả hai. Ví dụ, kết quả A-level của phòng toán học có thể đã tăng trong ba năm qua, trong khi số lượng học sinh nữ học toán ở A-level cũng tăng, thầy cô không thể giả định rằng việc tăng số lượng học sinh nữ đã gây ra sự tăng lên trong thành tích học tập. Các yếu tố khác, như chính sách phản hồi mới hoặc các cuộc trò chuyện một cách cá nhân hơn giữa học sinh và thầy cô về tiến độ học tập, có thể là nguyên nhân. Nhà triết học David Hume đã viết về nhân quả (tác động) và xem xét một cách chi tiết về cách thầy cô nghĩ về nguyên nhân và kết quả, cho rằng thầy cô không bao giờ nên giả định rằng nguyên nhân và kết quả giữa hai sự kiện thực sự liên quan đến nhau.
5.3. Thầy cô không có thời gian để đánh giá tác động
Đánh giá tác động của việc giảng dạy đối với việc học là một phần quan trọng của việc đánh giá tiến trình học tập (AfL). Là một phần của việc thực hành phản ánh hàng ngày, thầy cô đặt câu hỏi: Các cá nhân và nhóm mà tôi giảng dạy có đang học tập không? Các em có đạt được tiến bộ không? Làm sao để tôi biết được? Có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy để học sinh tiến bộ hơn không? Thầy cô có thể thường xuyên sử dụng các phương pháp đánh giá tác động ít trang trọng hơn như một phần của hoạt động thực hành thông thường trên lớp.
5.4. Các dự án nghiên cứu không cần bất kỳ tài nguyên nào
Những đánh giá sâu rộng hơn về thực tiễn hoặc đổi mới có thể cần thêm thời gian trong việc lập kế hoạch, thu thập dữ liệu, phân tích và chia sẻ kết quả. Thầy cô và trường học sẽ cần suy nghĩ về thời gian phân bổ cho việc này. Ví dụ: trường học có thể muốn lập kế hoạch thời gian để tập trung vào các cuộc nghiên cứu có thể mang lại giá trị nhất cho thầy cô, học sinh và nhà trường. Quan trọng là đảm bảo rằng một dự án không tạo ra gánh nặng công việc không hợp lý, vì có thể cần thêm nguồn lực để đảm bảo đánh giá có chất lượng cao.
5.5. Nếu một đổi mới đáng giá, thầy cô có thể nhận thấy hiệu quả của nó một cách nhanh chóng
Trong khi một số sự đổi mới có thể dẫn đến kết quả tương đối nhanh (ví dụ: xem xét liệu một kế hoạch sắp đặt chỗ ngồi mới có khuyến khích học sinh tham gia nhiều hơn sau vài buổi học), những sự đổi mới khác lại phức tạp và mất thời gian để triển khai và kết quả trở nên rõ ràng. Ví dụ, các kỹ thuật AfL có thể mất một thời gian để thầy cô và học sinh chấp nhận và do đó, mất thời gian để trở thành một phần hiệu quả trong thực hành trên lớp. Thầy cô sẽ cần đánh giá tác động lên kết quả học tập của học sinh trong một khoảng thời gian dài. Thêm vào đó, đôi khi một phương pháp mới có thể trông như đang thành công trong thời gian ngắn, vì học sinh đang thích sự đổi mới, nhưng khi sự mới mẻ mất đi, kết quả là không có tác động lớn. Điều quan trọng là thầy cô phải dành đủ thời gian cho bản thân và cho sự can thiệp để có thể phát huy tác dụng hoàn toàn trước khi đánh giá tác động của nó.
5.6. Việc đánh giá tác động quy mô nhỏ của thầy cô có giá trị quá bé để mang lại bất kỳ thông tin hữu ích nào
Mặc dù các đánh giá quy mô nhỏ có vai trò cho các dự án thu thập và tổng hợp dữ liệu, chúng không nhất thiết phải được khái quát hóa để trở nên hữu ích. Các nghiên cứu quy mô nhỏ có thể rất hữu ích đối với thầy cô, lớp học và trường học nơi chúng được thực hiện. Thầy cô không cần cảm thấy e ngại khi bắt đầu đánh giá tác động chỉ vì không thể thực hiện một nghiên cứu quy mô lớn.
5.7. Mọi dữ liệu đều là số liệu
Dữ liệu có thể là số liệu (định lượng) nhưng cũng có thể là dữ liệu không phải số liệu, chẳng hạn như các câu trả lời trong một cuộc khảo sát hoặc kết quả của cuộc phỏng vấn (định tính). Albert Einstein đã nói: “Không phải mọi thứ có thể được đếm lại đều có ý nghĩa, và không phải mọi thứ có ý nghĩa đều có thể đếm được.” Thầy cô cần cân nhắc trong việc thu thập dữ liệu phù hợp cho nghiên cứu của mình. Nên sử dụng phương pháp định lượng, hay phương pháp định tính sẽ tốt hơn? Hoặc có nên kết hợp cả hai phương pháp? Đôi khi số liệu có vai trò quan trọng, nhưng chúng có thể không phải là điều tốt nhất khi đánh giá tác động. Chẳng hạn, rất khó để đánh giá một cách chính xác sự phát triển tâm lý của học sinh chỉ dựa trên dữ liệu số hóa, mặc dù các thông tin như dữ liệu về điểm danh có thể là một chỉ số hữu ích. Ngoài ra, thầy cô cũng có thể sử dụng dữ liệu khác, chẳng hạn như bản ghi cuộc thảo luận với học sinh và phụ huynh.
5.8. Nếu có bằng chứng được công bố cho thấy một đổi mới đã có tác động, điều đó phải là tốt
Trước tiên, điều quan trọng cần quan tâm là nơi những thông tin đã được công bố và mức độ kiểm soát chất lượng. Tài liệu được xuất bản trên các tạp chí quốc tế sẽ trải qua quy trình thẩm định chất lượng một cách nghiêm ngặt. Khi một cá nhân công bố thông tin nào đó trên trang website của riêng của họ, những thông tin đó có thể rất xuất sắc nhưng chúng chưa trải qua một quá trình kiểm tra cẩn thận như vậy. Dù nguồn thông tin đến từ đâu, thầy cô luôn cần tiếp cận nội dung một cách kỹ lưỡng. Điều thầy cô cần làm là xem xét cẩn thận về ngữ cảnh mà nghiên cứu được thực hiện so với tình huống cụ thể của bản thân, đồng thời đánh giá liệu kết luận đó có thể áp dụng cho học sinh hay không. Trong tình huống như vậy, tốt nhất là thầy cô nên dựa vào bằng chứng từ các nguồn khác nhau và thận trọng đánh giá trước khi quyết định thử một hoạt động nào đó, đặc biệt là khi hoạt động đó đòi hỏi thời gian và tài nguyên.
5.9. Những phương pháp hiệu quả cho một lớp học hoặc thầy cô, chúng phải phù hợp với tất cả mọi người
Điều này không phải lúc nào cũng đúng, vì hệ thống giáo dục rất đa dạng. Một phương pháp có tác dụng trong bối cảnh này có thể không có hiệu quả tương tự trong một bối cảnh khác. Những gì hiệu quả với học sinh nhỏ tuổi có thể không hấp dẫn với học sinh lớn hơn. Lớp học vào chiều thứ Sáu có thể không năng suất như lớp học vào sáng thứ Tư. Kinh nghiệm trước đây của học sinh và thậm chí tính cách hay phương pháp giảng dạy của thầy cô cũng khác nhau. Mặc dù việc thử nghiệm ý tưởng mới đã thành công với người khác, thầy cô có thể không nhận được cùng tác động trong lớp học. Điều này không có nghĩa là thầy cô nên bác bỏ ngay lập tức. Việc suy ngẫm kỹ lưỡng để xem liệu có thể điều chỉnh phương pháp cho học sinh hoặc thử nó với một nhóm học sinh khác luôn là điều cần làm.
5.10. Dữ liệu duy nhất quan trọng là điểm thi cuối kỳ
Kết quả thi, một cách dĩ nhiên, quan trọng đối với các trường học, học sinh và phụ huynh vì chúng có thể mang lại nhiều thông tin quan trọng. Tuy nhiên, nhiều dữ liệu khác cũng vô cùng quan trọng. Thầy cô có thể muốn xem xét kết quả của học sinh trong các kỳ thi thử hoặc các bài đánh giá trong lớp học. Thầy cô cũng có thể muốn biết thành tựu cũng như thành tích của học sinh, khi mà những điều này đánh giá về tiến bộ trong học tập của các em. Tuy nhiên, các dữ liệu khác cũng có giá trị, như dữ liệu về việc tham gia lớp học hoặc hành vi trong lớp. Ngoài ra, các thông tin chất lượng khác cũng có thể bắt nguồn từ những cuộc phỏng vấn với học sinh, gia đình hoặc thầy cô.
5.11. Tác động chỉ mang tính tích cực
Tác động cũng có thể trung lập hoặc tiêu cực. Một chiến lược hoặc sáng kiến có thể làm cho sự tiến bộ của học sinh chậm lại, thay vì tăng nhanh. Cải tiến cũng có thể có “tác dụng phụ” – bằng việc tập trung vào một yếu tố của giảng dạy và học tập, yếu tố khác có thể bị bỏ qua hoặc loại bỏ. Ví dụ, đánh giá một biện pháp can thiệp có thể cho thấy sự tăng cường thành tựu, nhưng sự hào hứng của học sinh đối với môn học có thể giảm, điều này có thể ảnh hưởng đến việc đi học hoặc sự tham gia của các em trong các buổi học. Khái niệm về tác dụng phụ này được Yong Zhao (2017) trình bày chi tiết trong bài đánh giá của ông về nghiên cứu giáo dục tại Mỹ. Quan trọng là đánh giá một cách tổng quát về tác động của sự đổi mới đối với các nhóm khác nhau và tránh định nghĩa quá hẹp về thành công.
Ví dụ về nghiên cứu của cô giáo Ruchira:
Ruchira không nghĩ rằng học sinh của mình biết những kỹ thuật nào là hiệu quả nhất khi ôn tập cho kỳ thi lịch sử. Cô đã quyết định cố gắng trang bị cho học sinh của mình các kỹ thuật ôn tập hiệu quả mà các em có thể sử dụng ở nhà. Cô bắt đầu mô phỏng các kỹ thuật như sơ đồ tư duy, thẻ ghi nhớ và chuẩn bị bản tóm tắt trong các bài học, giải thích rõ những kỹ thuật này có ích như thế nào và cách sử dụng chúng tốt nhất. Sau đó, cô giao bài tập này cho học sinh làm ở nhà. Tác động đáng kể là học sinh có sự thay đổi trong quá trình ôn tập, vì các em có thể nói rõ những kỹ thuật mà bản thân đã sử dụng và mục đích sử dụng chúng. Khi chấm điểm cho học sinh, cô nhận thấy hơn một nửa lớp học của cô đang sử dụng các kỹ thuật để ôn tập các chủ đề ngoài những gì cô đã giao làm bài tập ở nhà.
6. Đánh giá tác động trong thực tiễn
Điều quan trọng là thầy cô cần biết vị trí hiện tại của các yếu tố để đánh giá những thay đổi đã xảy ra. Có thể thầy cô đã có sẵn dữ liệu cơ sở này. Tuy nhiên, nếu chưa có, thầy cô cần suy nghĩ về cách thu thập chúng. Dữ liệu cơ sở là một căn cứ quan trọng để đảm bảo rằng thầy cô đặt điểm khởi đầu dựa trên bằng chứng chứ không phải giả định. Ví dụ, một học sinh có thể có tiềm năng đạt điểm cao, nhưng hành vi kém trong lớp học có thể khiến cho khả năng đó không được thể hiện rõ ràng. Nếu thầy cô không biết về thành tích trước đó của học sinh, thì việc đánh giá tác động có thể không chính xác.
Trong thực tế hàng ngày, các kỹ thuật đánh giá quá trình (AfL) là một cách quan trọng để tìm hiểu về tác động của việc giảng dạy lên việc học tập của học sinh. Một giáo viên hiệu quả sẽ sử dụng những kỹ thuật này thường xuyên và liên tục.
Thầy cô cũng có thể thử thu thập các loại dữ liệu khác nhau, sau đó sử dụng để đánh giá tác động. Khi thu thập dữ liệu, điều quan trọng cần suy nghĩ là cách dữ liệu sẽ giúp tìm hiểu điều gì. Thầy cô cần suy nghĩ về cách ghi lại dữ liệu, xem xét rằng liệu bản thân sẽ là người đặt câu hỏi hay phát bảng câu hỏi để học sinh điền (nếu hỏi học sinh về cách giảng dạy của mình, liệu các em có trung thực không?), cũng như cách lưu trữ và chia sẻ dữ liệu.
Dưới đây là một số phương pháp thu thập dữ liệu chính, tuy nhiên đây không phải là một danh sách đầy đủ. Thầy cô cần đảm bảo đã biết rõ các lợi ích và rủi ro của từng phương pháp trước khi sử dụng chúng.
Khi đánh giá tác động, điều cần làm là luôn tìm kiếm các bằng chứng khác nhau. Nhằm giúp đánh giá trở nên tỉ mỉ hơn, việc kết hợp các nguồn dữ liệu khác nhau để tìm hiểu về cùng một tình huống hoặc vấn đề là vô cùng hữu ích. Điều này được gọi là phương pháp tam giác (xem biểu đồ dưới đây). Ví dụ, thầy cô có thể xem xét xem liệu điểm số của học sinh đã tăng sau một biện pháp can thiệp cụ thể hay chưa. Tuy nhiên, cũng có thể thực hiện thêm một số kế hoạch về “tiếng nói của học sinh” (chẳng hạn, đưa ra một bảng câu hỏi ngắn cho học sinh để hỏi ý kiến của các em về biện pháp can thiệp), hoặc xem xét sự có mặt của học sinh đã cải thiện hay chưa.
Phương pháp tam giác (Triangulation)
Thầy cô cũng có thể sử dụng tam giác một cách không chính thức. Ví dụ, nếu thầy cô nhận định rằng các kỹ thuật AfL cho thấy một số học sinh gặp khó khăn trong một bài luận cụ thể, thầy cô có thể tự hỏi liệu điều này có phải do chủ đề các em đang học hay kỹ năng viết bài luận của các em. Từ đó, thầy cô có thể tiến hành một bài kiểm tra ghi nhớ các sự kiện thực tế và xem xét kết quả của học sinh trong các bài luận về chủ đề khác. Hoặc là, thầy cô có thể kiểm tra với cố vấn học tập để xem rằng có phải học sinh gặp một số vấn đề ngoài trường học gây xao lạc sự tập trung hay không.
Khi thu thập dữ liệu để đánh giá tác động của phương pháp giảng dạy, thầy cô cũng nên xem xét các yếu tố đạo đức. Một số dữ liệu được tạo ra một cách tự nhiên trong lớp học hàng ngày, nhưng thầy cô cũng cần phải thực hiện các phương pháp thu thập dữ liệu khác như phỏng vấn hoặc ghi hình video. Ở một số trường học, thầy cô cần phải có sự cho phép từ phụ huynh và học sinh để thực hiện điều này. Đồng thời, việc giải thích cho học sinh về những gì thầy cô đang làm và tại sao là điều rất quan trọng. Nhiều học sinh nhỏ tuổi sẽ vô cùng háo hức khi được tham gia vào nghiên cứu và mong muốn đóng góp tiếng nói của mình. Một số dự án thậm chí có thể yêu cầu sự góp mặt của học sinh nhỏ tuổi với vai trò là người nghiên cứu. Thầy cô có thể cần sự cho phép cụ thể để chia sẻ những phát hiện hoặc ví dụ về dữ liệu với nhiều đối tượng hơn. Cần đảm bảo rằng thầy cô tham khảo người phù hợp trong trường học để được hướng dẫn khi lên kế hoạch đánh giá tác động.
Điều quan trọng là, thầy cô không cần phải thực hiện một nghiên cứu hoàn hảo. Quan trọng là các phương pháp được thực hiện tốt và thầy cô muốn kết quả thể hiện sự thật nhiều nhất có thể, nhưng hãy tránh phạm sai lầm là không làm gì cả và hoài nghi về sự khác biệt mà việc giảng dạy hay một biện pháp can thiệp mang lại.
Ví dụ về cô Maria trong đánh giá tác động:
Cô Maria muốn cải thiện tính đúng giờ của học sinh lớp A-level, đảm bảo rằng các em có mặt đúng giờ trong các buổi học. Cô quyết định yêu cầu bất kỳ học sinh nào đến muộn phải đợi bên ngoài cho đến khi có thời điểm phù hợp để vào lớp, nhằm không gây gián đoạn cho các học sinh khác. Bằng cách theo dõi dữ liệu điểm danh của các lớp A-level, trong một thời gian ngắn cô Maria đã nhận thấy sự giảm đáng kể trong số lượng học sinh đến muộn buổi học của cô.
7. Những câu hỏi thầy cô cần đặt ra khi bắt đầu đánh giá tác động
Nếu thầy cô mới bắt đầu đánh giá tác động, các câu hỏi sau sẽ mang lại lợi ích cho thầy cô.
7.1. Thầy cô muốn tìm hiểu điều gì và tại sao?
Cần đảm bảo rằng thầy cô đã rõ ràng về mục tiêu của mình. Tại sao thầy cô muốn tập trung vào chủ đề này vào thời điểm hiện tại? Có thể điều này xuất phát từ một vấn đề mà thầy cô đã nhận thấy trong quá trình giảng dạy và học tập, hoặc đó là một chiến lược đang được áp dụng trong trường học. Cũng có thể thầy cô đã nghe nói về điều này từ một trường học khác, nhìn thấy ở một sự kiện đào tạo, hoặc đọc về chúng trong tài liệu. Đừng đảm nhận quá nhiều việc nếu đây là lần đầu thầy cô thử cách tiếp cận này.
7.2. Cách này sẽ phù hợp với bức tranh tổng thể của khoa hoặc trường học như thế nào?
Thầy cô cần xem xét xem điều này có phù hợp với ưu tiên chung của trường học hay không. Liệu rằng điều này có phù hợp với kế hoạch phát triển của trường học? Thầy cô có thể thảo luận ý tưởng với hiệu trưởng hoặc nhóm lãnh đạo cấp cao. Họ có thể đưa ra đề xuất hoặc hỗ trợ gì? Liệu có một đồng nghiệp khác hoặc một nhóm nhỏ mà thầy cô có thể hợp tác để chia sẻ kế hoạch và kết quả?
7.3. Thầy cô có thể đọc gì để hỗ trợ cho tìm hiểu của mình?
Làm thế nào để thầy cô biết rằng những tài liệu đó có liên quan và có chất lượng tốt, nhằm mục đích tìm hiểu thêm về chủ đề giáo dục và phương pháp đánh giá? Tài liệu chuyên ngành trong lĩnh vực của thầy cô có thể hữu ích, hoặc danh sách đọc được cung cấp trong bài hướng dẫn này có thể cung cấp một điểm khởi đầu cho phương pháp thầy cô nghiên cứu. Các thầy cô khác cũng có thể đề xuất những nguồn tài liệu hữu ích. Thầy cô hãy luôn suy nghĩ về các tài liệu đọc, về tác giả, tại sao lại xuất bản, ở đâu và khi nào? Liệu ngữ cảnh có giống hoặc khác so với trường học của thầy cô không?
7.4. Tác động của điều gì và tác động lên điều gì?
Điều này luôn cần được làm rõ. Chính xác là thầy cô đang đánh giá điều gì? Một phương pháp hay một kỹ thuật giảng dạy mới? (Tác động của cái gì?). Thầy cô đang tìm kiếm tác động đến việc học, thành tích, thành tựu hoặc đến các khía cạnh khác của giáo dục như sự phát triển tâm lý hoặc sự hào hứng? (Tác động lên điều gì?)
7.5. Thầy cô sẽ làm gì?
Lập kế hoạch cho những gì thầy cô sẽ thử nghiệm và thực hiện khi nào. Thầy cô sẽ tập trung vào một số học sinh trong một lớp, toàn bộ lớp hoặc giữa các lớp với nhau? Thầy cô sẽ quyết định như thế nào? Đôi khi lựa chọn của thầy cô bị hạn chế (có thể thầy cô chỉ dạy một lớp A-level) và đôi khi thầy cô có nhiều sự lựa chọn hơn. Thông thường, sẽ rất hữu ích khi thử nghiệm mọi thứ với nhiều học sinh có trình độ học vấn, độ tuổi, giới tính, v.v. khác nhau. Tuy nhiên, thầy cô không nên đảm nhận quá nhiều công việc. Thầy cô có thể dễ dàng đánh giá thấp thời gian để xem xét dữ liệu, vì vậy cần đảm bảo kế hoạch trong phạm vi quản lý được.
7.6. Thầy cô sẽ thu thập dữ liệu như thế nào?
Liệu rằng sử dụng nhiều phương pháp sẽ hữu ích hơn không? Phương pháp mà thầy cô lựa chọn sử dụng phải phù hợp với mục tiêu của nghiên cứu. Một câu hỏi tốt để đặt cho bản thân là liệu dữ liệu đã có sẵn chưa? Thầy cô có thể lấy thông tin trong sổ điểm, đăng ký điểm danh hoặc các bản ghi từ cuộc thảo luận của học sinh. Khi đánh giá tác động trong các trường học, rất nhiều dữ liệu thường được tạo ra một cách tự nhiên trong quá trình giảng dạy (ví dụ: bài làm của học sinh hoặc phản hồi bằng lời nói) và thầy cô chỉ cần suy nghĩ về cách ghi lại chúng. Nếu thầy cô muốn thêm các phương pháp khác như bảng câu hỏi, thầy cô hãy đảm bảo rằng có thể quản lý được kế hoạch của mình trong thời gian hợp lý và chúng cung cấp thông tin hữu ích cho nghiên cứu.
7.7. Thầy cô sẽ phân tích dữ liệu như thế nào?
Thông thường, phân tích dữ liệu đơn giản là sao chép, đọc, chú thích và tổng hợp thông tin. Thầy cô cần tìm kiếm các mẫu và chủ đề trong dữ liệu mà thầy cô đã thu thập, đồng thời theo dõi chúng qua các dữ liệu khác. Khi các phương pháp tạo ra dữ liệu số (như điểm kiểm tra), kỹ thuật thống kê như tính toán mức độ ảnh hưởng có thể hữu ích.
7.8. Làm thế nào để biết liệu can thiệp có thành công hay không?
Thầy cô cần đưa ra những tiêu chí về thành công của riêng mình. Thầy cô hy vọng những kết quả gì sau can thiệp của mình? Thầy cô mong muốn thấy sự khác biệt nào so với dữ liệu cơ sở? Ví dụ, tiêu chí thành công của một biện pháp can thiệp nhằm cải thiện sức khỏe tinh thần của học sinh có thể bao gồm việc học sinh đi học đều hơn so với năm trước.
Hơn nữa, cần đảm bảo rằng thầy cô đã để can thiệp của mình có đủ thời gian để chứng minh liệu chúng có thành công hay không. Có thể học sinh sẽ thích thú với sự can thiệp mới nhằm cải thiện cách sử dụng chính xác các thuật ngữ quan trọng trong bài viết khi sử dụng lần đầu tiên, nhưng theo thời gian, sự nhiệt tình ban đầu này giảm dần và những phát hiện của thầy cô cho thấy có ít sự cải thiện hơn.
Thầy cô cũng có thể cân nhắc về việc đánh giá thành công theo từng giai đoạn. Nếu thầy cô đang đề xuất một phương pháp can thiệp trong phạm vi toàn trường, sẽ hiệu quả hơn khi thầy cô thử nghiệm với một số thầy cô hoặc học sinh trước và đánh giá sự thành công trước khi triển khai phương pháp này cho toàn bộ trường, sau đó tiến hành đánh giá tiếp.
Cuối cùng, đừng lo lắng nếu phương pháp không thành công! Nếu phần đánh giá của thầy cô cho thấy tác động ít hơn mong đợi hoặc không thành công, điều đó cũng không sao cả. Đây vẫn là thông tin quan trọng để thầy cô có thể chia sẻ với các đồng nghiệp để hỗ trợ trong việc lập kế hoạch cho tương lai.
8. Những bước tiếp theo
Dưới đây là một số ý tưởng mà thầy cô có thể tham khảo để bắt đầu!
- Thầy cô có thể cải thiện cách sử dụng các chiến lược đánh giá học tập (AfL) như thế nào? Ví dụ, thầy cô có sử dụng phương pháp exit passes (vé ra) để đánh giá tác động của việc giảng dạy lên việc học của tất cả học sinh sau một bài học không? Thầy cô có thể sử dụng, chẳng hạn, câu hỏi trọng điểm để đánh giá tác động của việc giảng dạy lên việc học của tất cả học sinh không? Thầy cô có thể đánh giá các khía cạnh khác của trải nghiệm học tập của học sinh như thế nào? Thầy cô có sử dụng nhiều nguồn dữ liệu khác nhau (ví dụ: quan sát, phân tích, phản hồi của học sinh), tùy theo tình huống không?
- Thầy cô hãy bắt đầu đọc về một chủ đề mà bản thân quan tâm. Nếu thầy cô không biết bắt đầu từ đâu, Hattie (2012) hoặc Coe et al (2014) đã đề cập đến nhiều vấn đề giảng dạy và học tập. Liệu thầy cô sẽ gặp một người bạn đọc sách hay thành lập một nhóm đọc sách trong trường để thảo luận về những gì đã học? Điều này sẽ ảnh hưởng đến thói quen đọc sách của thầy cô như thế nào? Những vấn đề nào được đưa ra mà thầy cô có thể khám phá?
- Thầy cô hãy suy nghĩ về một phương pháp can thiệp mà mình đã thực hiện. Hãy cố gắng đánh giá tác động của phương pháp đó bằng cách xem xét bất kỳ thay đổi nào mà thầy cô nhận thấy ở học sinh. Thầy cô có thể đã thu thập các dữ liệu liên quan để sử dụng trong quá trình phân tích, nhờ đó giúp ích cho đánh giá tác động.
- Thầy cô hãy suy nghĩ về vấn đề hoặc phương pháp can thiệp muốn đánh giá tác động. Đặt những câu hỏi như: Tại sao điều này quan trọng? Thầy cô muốn tìm câu trả lời cho những câu hỏi nào? Tiêu chí thành công của cuộc đánh giá này là gì? Thầy cô sẽ thử can thiệp này với ai? Thầy cô sẽ thực hiện điều này như thế nào và khi nào? Thầy cô sẽ thu thập dữ liệu gì? Thầy cô sẽ phân tích kết quả như thế nào? Thầy cô sẽ chia sẻ kết quả của mình như thế nào và với ai? Kết quả của cuộc đánh giá sẽ ảnh hưởng thế nào đến mục tiêu phát triển và tình trạng hiện tại?
- Thầy cô hãy thử lập kế hoạch cho một cuộc nghiên cứu thực tế dựa trên tình huống của thầy cô và sử dụng những câu hỏi ở trên. Trọng tâm của cuộc nghiên cứu có thể xuất phát từ một thử thách trong lớp học hoặc một bài đánh giá về điểm mạnh cũng như khía cạnh của việc giảng dạy mà thầy cô có thể phát triển. The Cambridge Teacher Standards (Tiêu chuẩn giáo viên Cambridge) có thể là một điểm bắt đầu tốt để xem xét.
9. Danh sách thuật ngữ
| Thuật ngữ | Giải thích |
|---|---|
| Achievement (Thành tích) | Sự tiến bộ học tập của một học sinh. |
| Action research (Nghiên cứu hành động) | Cách mà thầy cô nghiên cứu về công việc giảng dạy của mình thông qua các cuộc nghiên cứu diễn ra một cách liên tục. |
| Assessment for learning – AfL (Đánh giá quá trình) | Các chiến lược giảng dạy giúp thầy cô và học sinh đánh giá tiến trình, cung cấp hướng dẫn và phản hồi để cải thiện việc giảng dạy và học tập sau này. |
| Attainment (Thành tựu) | Mức độ đạt được trong một bài kiểm tra. |
| Case study research (Nghiên cứu trường hợp) | Một phương pháp nghiên cứu để tìm hiểu một vấn đề, sự kiện hoặc tình huống một cách chi tiết trong một ngữ cảnh cụ thể. |
| Collaborative professional enquiry (Nghiên cứu chuyên môn hợp tác) | Các thầy cô cùng nhau xác định các thử thách và phát triển giải pháp thông qua việc thu thập và phân tích dữ liệu. |
| Control group (Nhóm kiểm soát) | Một nhóm có các đặc điểm tương tự nhóm can thiệp theo nhiều cách nhưng không nhận được sự can thiệp. Dữ liệu của nhóm kiểm soát sau đó được sử dụng để so sánh. |
| Critical realist evaluation (Đánh giá mang tính thực tiễn) | Một cách tiếp cận mang tính đánh giá để hiểu sự thay đổi diễn ra như thế nào nhằm chỉ ra mối liên hệ phức tạp giữa biện pháp can thiệp và kết quả. Các câu hỏi chính cần xem xét bao gồm: Nó hoạt động như thế nào? Nó làm việc cho ai? Trong bất kì trường hợp nào? |
| Data (Dữ liệu) | Kết quả từ các phương pháp định lượng hoặc định tính. |
| Effect size (Mức độ ảnh hưởng) | Một con số hiển thị kích thước của sự khác biệt bất kỳ giữa hai tập dữ liệu, có tính đến mức độ phân tán của dữ liệu. |
| Generalisability (Khả năng tổng quát hóa) | Mức độ mà các kết quả từ một cuộc nghiên cứu có thể áp dụng cho các trường học khác. |
| Hinge-point question (Câu hỏi trọng điểm) | Một câu hỏi được thiết kế để kiểm tra hiểu biết của học sinh trong một bài học hoặc quá trình học tập. Các câu trả lời của học sinh sẽ quyết định liệu các em đã sẵn sàng tiến xa hơn, thay đổi nhiệm vụ hoặc quay lại phần trước. |
| Impact (Tác động) | Ảnh hưởng mà một yếu tố gây ra lên yếu tố khác. |
| Learning (Quá trình học tập) | Sự thay đổi trong tư duy của học sinh về một chủ đề theo hướng mong muốn, đạt được kỹ năng và giá trị. |
| Lesson evaluation (Đánh giá bài học) | Nhìn nhận lại một bài học để xem xét mức độ mà cá nhân và nhóm học sinh đạt được mục tiêu của bài học, và xem liệu thầy cô nên làm gì khác biệt trong bài học khác. |
| Lesson study (Nghiên cứu bài học) | Một phương pháp tiếp cận chung dành cho thầy cô để cải thiện việc dạy và học, được phát triển ở Nhật Bản. |
| Logic model (Mô hình Logic) | Một biểu đồ biểu thị các yếu tố và kết quả ngắn hạn cũng như dài hạn được dự kiến của một sáng kiến, được sử dụng trong quá trình lập kế hoạch và đánh giá. |
| Meta-analysis (Phân tích meta) | Phân tích thống kê các kết quả từ một tập hợp các nghiên cứu. |
| Practitioner enquiry (Nghiên cứu chuyên môn) | Cách mà các thầy cô điều tra về thực tiễn của mình với mục tiêu cải thiện kết quả học của học sinh. |
| Qualitative data (Dữ liệu định tính) | Dữ liệu dựa trên từ ngữ hoặc tư liệu hình ảnh như câu trả lời nói, bản ghi cuộc phỏng vấn hoặc hình vẽ. |
| Quantitative data (Dữ liệu định lượng) | Kết quả của các đo lường số như điểm thi. |
| Randomised controlled trials – RCTs (Thử nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng) | Thử nghiệm trong đó những người tham gia được phân ngẫu nhiên thành hai nhóm, một nhóm nhận can thiệp và nhóm còn lại không nhận. |
| Reflection (Sự phản ánh/đánh giá) | Một cuộc đánh giá có hệ thống cho phép thầy cô tạo liên kết từ trải nghiệm này sang trải nghiệm tiếp theo, đảm bảo học sinh tiến bộ nhiều nhất có thể. |
| Reflective practice (Thực hành phản ánh) | Một cách tiếp cận để thu được cái nhìn mới về thực tiễn thông qua việc học từ kinh nghiệm. |
| Reliability (Độ tin cậy) | Mức độ mà các kết quả giống nhau sẽ được đạt được nếu nghiên cứu được lặp lại. |
| Statistically significant (Ý nghĩa thống kê) | Xác suất này cho biết khả năng của một kết quả được gây ra bởi một sự khác biệt hay xu hướng có hệ thống trong dữ liệu, cho thấy một kết quả thực sự, chứ không phải là do sự ngẫu nhiên hoặc yếu tố ngẫu nhiên nào đó trong dữ liệu. |
| Student voice (Tiếng nói của học sinh) | Một hình thức tham khảo ý kiến học sinh trong đó học sinh chia sẻ ý kiến, quan điểm và suy nghĩ của mình về quá trình học tập hoặc trường học. Nhà trường có thể sử dụng thông tin này để định hình suy nghĩ về học sinh và cách các em học tập, đồng thời cũng cung cấp thông tin cho quá trình cải tiến trường học một cách rộng rãi hơn. |
| Systematic reviews of research (Đánh giá có hệ thống các nghiên cứu) | Các bài đánh giá của các nghiên cứu được lựa chọn kỹ càng, tổng hợp các bằng chứng để trả lời những câu hỏi đã được đề ra trước đó. |
| Triangulation (Phép đạc tam giác) | Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn để có được hiểu biết toàn diện hơn. |
| Validity (Độ chính xác) | Mức độ mà một phương pháp thu thập dữ liệu đo lường đúng những gì thầy cô muốn đo lường. |
10. Tổng kết
Trên đây là những thông tin cơ bản để thầy cô có cái nhìn tổng quát về Evaluating impact (Đánh giá tác động). Dựa vào những gợi ý về cách tiếp cận Evaluating impact, hy vọng rằng thầy cô có thể lập kế hoạch về các phương pháp đánh giá tác động phù hợp cho học sinh.
Xem thêm:
